Lors de la dernière session du baccalauréat (session de juin 2005) les candidats des séries générales L, ES et S de France métropolitaine devaient réaliser un croquis de géographie. Ils avaient le choix entre deux sujets, chacun accompagné d’un fond de carte: «Centres et flux d’échanges en Asie orientale» et «La puissance des États-Unis dans le Monde». La réalisation d’un croquis est un exercice scolaire traditionnel en France, il est évalué du brevet des collèges à la licence. Anciennement dénommé carte de synthèse, il se concevait traditionnellement et se lisait en complément de la composition écrite qu’il accompagnait, illustrait et précisait. Il a trop souvent pris la forme d’une carte-répertoire énumérant de façon exhaustive une quantité de «petits faits vrais» définis, expliqués dans la composition écrite (1). Or aujourd’hui, le croquis est devenu l’unique production de géographie d’un candidat au baccalauréat quand cette discipline constitue la deuxième partie de l’épreuve d’histoire et géographie. Ceci change beaucoup de choses.

Les objectifs de l’exercice: expliquer une organisation de l’espace et montrer la maîtrise d’une culture géographique

Une note de service publiée en février 2004 (2) détermine les modalités de l’épreuve d’histoire et géographie et précise qu’elle «a pour objectif d’évaluer l’aptitude du candidat à mobiliser les savoirs et les notions des programmes, connaissances fondamentales pour la compréhension du monde contemporain (3), la formation civique et culturelle du citoyen».

Aujourd’hui les croquis doivent «expliquer» et, pour les évaluer, les correcteurs ne peuvent plus compter sur un accord implicite, fruit de la longue tradition partagée de la carte de synthèse. Un effort d’explicitation des attentes de chacun — professeur préparant au baccalauréat et correcteur (4) — est nécessaire. Il devrait être collectif si l’on veut que les critères de notation soient harmonisés et admis comme légitimes par tous les enseignants et… les candidats.

La même note de service indique que «À partir de ses connaissances et en réponse à un sujet donné, le candidat réalise un croquis de géographie accompagné d’une légende organisée». Les consignes de correction (mars 2005) de l’Inspection générale précisent que le correcteur évalue:

• la pertinence de la légende au regard du sujet proposé (sélection, organisation, hiérarchisation des informations et mise en relation des phénomènes représentés);
• l’exactitude des informations figurant sur le croquis, leur localisation et la précision de la nomenclature;
• la qualité des choix de représentation graphique;
• la lisibilité et la cohérence de l’ensemble croquis/légende.

À première vue, ces consignes ne présentent pas d’ambiguïté: elles correspondent aux critères de pertinence scientifique (Brunet, 1987) et à la culture des professeurs. Mais, et il ne peut en être autrement, ces critères sont posés en termes qualitatifs, doivent être combinés et articulés. À partir de quand et de quoi un professeur décide t-il que telle information peut être reçue comme exacte et pertinente pour le sujet posé? Que telle localisation est précise et, surtout, qu’il y a cohérence d’ensemble entre le croquis proprement dit et sa légende? Sa part d’autonomie dans l’évaluation est donc grande. Ses critères de notation dépendent de ses conceptions intériorisées et donc largement implicites de la géographie scolaire et du baccalauréat. Nous n’avons pas pour objectif de proposer «les bons critères» d’évaluation mais de recenser quelques éléments sur lesquels il peut y avoir divergence, incompréhension mutuelle et même quiproquo entre les professeurs-correcteurs.

Un exemple de sujet d’examen: Centres et flux d’échanges en Asie orientale

Le sujet Centres et flux d’échanges en Asie orientale est un bon exemple de la complexité et de la nouveauté des questions qui se posent au correcteur comme à l’enseignant. Depuis son introduction dans les classes de terminale il y a plus d'un siècle (programme du 31 mai 1902), on étudiait essentiellement en cours de géographie les «Grandes Puissances du Monde» sous la forme d’un tableau composé de l’analyse successive d’États classés dans cette catégorie. Les programmes, en vigueur depuis septembre 2004 (5), ont introduit de nouveaux objets géographiques d’ordre géopolitique (mais en insistant sur leur dimension territoriale): les aires de puissance. L’aire de puissance «Asie orientale», délimitée par les «Documents d’accompagnement» de ces programmes, est transnationale. C’est une nébuleuse d’États (Corée du Sud, Japon, Taïwan, Singapour) à laquelle s’ajoute la Chine littorale. Et, surtout, nous ne sommes plus dans une cartographie «puzzle» où le candidat doit essentiellement «paver» de figurés aréolaires tout le fond de carte. Non seulement le croquis peut comporter des «taches blanches» si un territoire délimité par le fond de carte n’est pas concerné par le sujet (ce qui va à l’encontre de la tradition scolaire du tableau encyclopédique complet) mais le libellé du sujet de la session de juin 2005 est aussi une proposition d’explication de la notion. L’expansion économique de cette aire serait le fait de centres d’impulsion actifs qui établissent des interdépendances (flux) aux échelles mondiales, régionales et locales. Sa forme cartographique pertinente est un agencement de figurés ponctuels (pôles) et linéaires (flux) qui doit être perçu globalement (Fontanabona, 2000).

1a. Synthèse d’exemples de croquis d’élèves: Centres d’impulsion et flux d’échanges en Asie orientale

L’examen de la trentaine de croquis ayant répondu à ce sujet dans un jury de baccalauréat montre une majorité de productions graphiquement recevables: les règles de la graphique de Bertin sont honorablement respectées et des notions spatiales sont mobilisées. Certes, les productions des candidats sont, pour une part variable mais souvent substantielle, des exercices de restitution d’un croquis soit réalisé en classe sous la direction du professeur, soit repris d’un manuel scolaire. Aussi ne faut-il pas s’étonner qu’une grande partie des copies d’un jury se rapproche d’un modèle unique. La figure 1 donne une idée d’une réalisation recevable, la différence se faisant sur la plus ou moins grande abondance et précision des localisations, des délimitations et des nomenclatures ainsi que sur le soin apporté à la réalisation.

1b. Légende de la fig. 1a

Les légendes sont en revanchre beaucoup plus diverses. Cette diversité ne tient pas seulement à la plus ou moins grande abondance et précision des connaissances factuelles mais aussi à la pertinence et à la cohérence du discours. Or, en l’absence de composition écrite, c’est l’organisation de la légende et la qualité de sa rédaction qui permettent d’exprimer une culture géographique, une compréhension de l’organisation de l’espace représenté et la maîtrise des notions (6) spécifiées dans les programmes et les «Documents d’accompagnement». Aujourd’hui au baccalauréat, un croquis doit se suffire à lui-même. La plupart de ces légendes juxtaposent ou articulent (c’est le cas de la figure 1) une double organisation graphique:

• un agencement de centres d’impulsion et de flux reprenant d’ailleurs l’intitulé du sujet, classiquement exprimé par des figurés ponctuels et des flèches;
• mais aussi un pavage d’«espaces centraux» et d’«espaces périphériques» différenciés par un contraste de couleurs «chaudes» et de couleurs «froides». Utilisant des figurés aréolaires, un tel pavage a sa légitimité intellectuelle (Reynaud, 1981) mais il permet aussi de sauvegarder une tradition d’inventaire (7) conforme la finalité culturelle et civique de l’histoire et géographie.

Nous avons choisi de réaliser, après analyse d’une trentaine de légendes, trois légendes types qui correspondent aux trois grandes solutions entre lesquelles se sont répartis les candidats. Il s’agit d’autant de types idéaux qui accentuent les caractéristiques de chaque solution.

La première légende-type (fig. 2) répond, en quelque sorte, à l’injonction de l’institution scolaire: elle exprime «l’ambition de donner des clefs d’explication du monde contemporain» (8).

La deuxième légende-type (fig. 3) correspond à des productions restées fidèles à la tradition scolaire du «croquis-répertoire» et de l’accumulation d’informations.

La troisième légende-type (fig. 4) mêle les deux approches. Ce type de réalisation peut être vu comme la marque d’une maîtrise insuffisante par le candidat des notions (on préférera ici parler de réseau notionnel) abordées dans le programme, ou comme la preuve qu’il n’a pu trancher entre des priorités — expliquer ou inventorier — qu'il est souvent difficile d’accorder.

À partir de ces trois légendes-types, nous allons analyser ces réseaux notionnels et les modes d’argumentation mobilisés par les candidats, tout en essayant de garder à l’esprit qu’on a ici affaire à des savoirs scolaires par nature composites: ils combinent dans des proportions variables des connaissances de type scientifique et d’autres proches du sens commun. L’élève, en mémorisant, sélectionne, s’approprie, intègre des connaissances à sa culture et à ses représentations personnelles, construisant ce que nous pourrions appeler son savoir disciplinaire mobilisable. Les légendes, comme les croquis proprement dits, portent la trace du travail personnel de construction d’un savoir disciplinaire par chaque élève.

Quel réseau notionnel les candidats mobilisent-ils?

1^re solution: un réseau notionnel centre-périphérie cohérent (fig. 2)

2. Le réseau notionnel centre-périphérie expliqué par des pôles d'impulsion animant des flux massifs et variés

Aucune production d’élève n’étant parfaite, la légende type que nous proposons ici intègre des imprécisions et des confusions souvent rencontrées dans les copies. Dans le même souci de fidélité aux réalisations des élèves, et dans la plus pure tradition scolaire, les titres des deux grandes parties de la légende reprennent les éléments principaux du libellé du sujet.

La première partie (centres d’impulsion) commence en fait par deux sous-rubriques qui établissent un pavage cohérent de centres et de périphéries à l’échelle de l’«aire de puissance». La 3^e sous-rubrique (centres d’impulsion urbains) introduit implicitement une organisation à l’échelle infrarégionale. La première partie peut satisfaire à la fois les correcteurs tenant à une culture solide et précise, et ceux qui s’attachent à la maîtrise d’un réseau notionnel rigoureux et cohérent. Elle porte parfois la marque de ce compromis: ainsi, les «périphéries qui s’intègrent inégalement à la mondialisation» sont répertoriées dans «les centres d’impulsion».

La deuxième partie est là pour expliquer cette organisation de l’espace par un réseau d’échanges et de grands équipements. Mais d’autres équipements (place financière) sont indiqués dans la sous-rubrique «centres moteurs».

Au total, malgré des maladresses, ce type de légende témoigne d’une maîtrise de la notion d’organisation de l’espace fondée sur le couple centre-périphérie ainsi que lde l’ensemble du réseau notionnel qui lui est associé. On est proche des savoirs scientifiques, mais il y a parfois surcharge visuelle dans le croquis. Certains candidats ont pu, par exemple, être amenés à assigner quatre figurés différents, correspondant respectivement à chaque métropole mondiale ou régionale représentée. Le croquis-répertoire n’est pas loin.

2^e solution: la tradition scolaire revisitée du croquis-répertoire (fig. 3)

3 . La tradition scolaire revisitée du croquis répertoire

La légende est organisée en deux parties comprenant chacune deux sous-parties. Elle répond à première vue au sujet avec l’évocation de centres et de flux, mais il s’agit davantage d’un inventaire assez complet d’informations factuelles que de la mobilisation d’un réseau notionnel. Les dénominations sont essentiellement descriptives, voire narratives (par exemple pour la Chine littorale). Il suffirait que les libellés intègrent de véritables phrases (certaines copies franchissent d’ailleurs le cap) pour que cette légende devienne un court résumé de ce qu’il «faut» savoir sur cette aire: une petite composition en quelque sorte.

Les catégories mobilisées relèvent quasiment toutes du sens commun (grandes villes, relations, rayonnement…) et si des termes font référence au savoir savant (centre d’impulsion, interface…) ils ne sont pas définis. Le correcteur qui attend des savoirs factuels nombreux et précis sur l’aire asiatique sera satisfait par cette légende, celui qui attend la mobilisation d’un réseau notionnel cohérent risque d’être déçu.

3^e solution: un inventaire d’objets géographiques classés à l’aide de mots-clefs

4. Un inventaire d’objets géographiques classés à l’aide de mots-clefs sans références explicites à un réseau notionnel

Il s’agit en l’espèce d’un inventaire d’objets géographiques localisés dans une vaste aire régionale et dénommés par des mots-clefs du programme, en l’absence de réseau notionnel. Dans ce cas, l’inventaire des types d’espaces et des relations intra- ou transnationales (fig. 4) est à peu près complet, leur localisation sur les croquis est d’ailleurs généralement satisfaisante — souvent supérieure aux productions qui se rapprochent du croquis-répertoire — mais leur répartition entre les trois rubriques de la légende manque de rigueur. Il y a bien catégorisation des objets géographiques cartographiés à l’aide des dénominations extraites des Programmes et des Documents d’accompagnement: pôles, centres d’impulsion, métropoles… mais ces notions ne sont pas définies. Or ces croquis n’accompagnent plus une composition, ils ne peuvent donc comporter des mots-clefs renvoyant à des définitions et à une argumentation rédigées ailleurs.

La 1^re rubrique de la légende, «Des centres d’impulsion constituent le cœur de la puissance d’Asie orientale», rassemble tous les espaces qui, selon les programmes officiels, composent l’aire de puissance (périphéries comprises), tandis que la 3^e rubrique rassemble des espaces qui sont à ses marges. Mais les titres le disent peu et de façon imprécise.

La notion d’aire de puissance (puissance très hétérogène d’ailleurs) n’est pas correctement maîtrisée et, partant, elle est confondue avec celle de centre d’impulsion: le littoral chinois n’est-il pas (hors les pôles de la rivière des Perles et de Shanghai) une région atelier largement comparable aux pays-ateliers placés en 3^e partie ? Les grandes métropoles de la 1^re rubrique polarisent aussi bien les NPIA que le littoral chinois et… les mêmes pays-ateliers. En fait, cette 3^e partie rassemble à la fois des espaces qui participent peu à l’expansion asiatique (Corée du Nord, intérieur de la Chine) et l’Asie du Sud-Est, une périphérie en voie d’intégration à cette aire de puissance. Enfin, pourquoi deux figurés (pays-ateliers et AZEAN) pour représenter ce même ensemble spatial ?

Au total, les savoirs factuels sont assez remarquables mais ne sont pas encore suffisamment intégrés dans un réseau notionnel cohérent. Les dénominations utilisent parfois des métaphores de sens commun (cœur) et certaines catégories mobilisées restent très factuelles (l’intérieur de la Chine, réservoir de main-d’œuvre). L’évaluation risque d'être assez différente selon que le correcteur valorise la somme et la précision des connaissances factuelles, ou la rigueur du réseau notionnel. Les copies qui se rapprochent de ce type sont sans doute les plus malaisées à évaluer.

Le mode d’argumentation des candidats

On le voit, il est difficile de satisfaire aux exigences formulées dans les textes officiels, puisqu’il faut mobiliser un réseau notionnel permettant d’expliquer l’organisation de l’espace concerné et en même temps faire montre d’une culture assez précise sur l’objet géographique lui-même. La distinction que M. Journot opère entre «croquis-idées» et «croquis-arguments» pourrait permettre à des correcteurs dont les exigences sont très différentes d’expliciter leurs attentes réciproques, voire de concilier leurs points de vue: «Nous proposons de nommer «croquis-idées» une production cartographique où l’élève fait bien apparaître la ou les idées qui répondent à la problématique de départ en utilisant les concepts constructeurs de l’espace considéré. Nous proposons de nommer «croquis arguments» une production cartographique dans laquelle un élève accumule les preuves de la pertinence de l’utilisation de ce concept dans la situation considérée…» (Journot, 2000, p. 174).

Ces propositions peuvent être rapprochées des thèses d’une pédagogue-cogniticienne, Britt-Mari Barth (1987), dont les travaux ont inspiré de nombreux plans de formation dans les années 1980-1990 et qui s’intéresse à l’utilisation des concepts (ici, nous dirons «notions» [9]) dans l’enseignement. Elle évoque notamment le fait qu’au-delà de sa simple définition, l’élève peut mobiliser des attributs plus ou abstraits d’une notion donnée, prendre en compte des relations logiques entre ceux-ci et se faire enfin une idée du domaine de validité de la notion elle-même.

Bien entendu, au baccalauréat, la plupart des correcteurs s’attendent à ce qu’une légende articule ces deux objectifs: utiliser les notions pertinentes pour une problématique donnée et se prononcer sur la validité de l’usage de ces notions. Mais au-delà de la poursuite de finalités civique et intellectuelle — le candidat montrant qu’il maîtrise des clefs pour comprendre le monde —, l’histoire-géographie scolaire poursuit une finalité culturelle: ces arguments seront appréciés aussi pour eux-mêmes. Ils seront la preuve de la maîtrise d’une culture géographique.

Dans ces conditions, une évaluation devrait prendre en compte le degré de maîtrise d’une notion et d’un réseau notionnel. Cela va de l’attribut le plus factuel, où un État de la «Triade» — notion — est un «pays développé» à «économie forte» — arguments — (fig. 3), à une maîtrise de l’argumentation plus précise où une «ville mondiale» — notion — dispose d’une «place financière d’un niveau mondial», c’est un «carrefour»… avec une «plate-forme multimodale», un «grand port», un «hub» — arguments — (fig. 3). Peu de correcteurs accepteront une légende réduite à des dénominations passe-partout: Triade, NPIA, grandes villes… sans attributs qui les définissent et ne pénaliseront pas la légende de la figure 1b.

Aucun candidat ne peut réaliser une copie exempte de reproches, les correcteurs, eux-mêmes, ne pourraient y parvenir dans le temps imparti. Aussi, des commissions de concertation et d’harmonisation jalonnent-elles la période pendant laquelle les copies sont corrigées. Les correcteurs y dévoilent mutuellement leurs attentes à propos d’un sujet. Mais sur quels principes généraux d’évaluation peuvent-ils s’appuyer pour définir collectivement ce qui est exigible, souhaitable ou irréaliste d’espérer ? Un consensus minimal est-il utopique ?

Jacky Fontanabona

Références bibliographiques

BARTH B.-M. (1987). L’Apprentissage de l’abstraction. Méthodes pour une meilleure réussite à l’école. Paris: Retz. ISBN: 2-7256-1199-7.

BRUNET R. (1987). La Carte, mode d’emploi. Paris/Montpellier: Fayard/RECLUS, 2e éd. 1997, 269 p., ISBN: 2-213-01848-0.

FONTANABONA J., dir. (2000). Cartes et modèles graphiques, analyses de pratiques en classe de géographie. Paris: INRP, p. 42-63, ISBN: 2-7342-0697-8.

JOURNOT M. (2000). «La place dévolue au système d’expression cartographique». In Cartes et modèles graphiques, analyse de pratiques en classe de géographie, Fontanabona, dir. Paris: INRP, p. 171-189, ISBN: 2-7342-0697-8.

REYNAUD A. (1981). Société, espace, justice. Paris: PUF. ISBN: 2-13-037099-3.

Notes

1. Avec un risque de surcharge visuelle et d’illisibilité. Les plus anciens d’entre nous n’ont pas oublié les cartes régionales de G. Chabot (Géographie régionale de la France. Paris: Masson, 1966, ISBN: 2-225-41130-1). Certains croquis de candidats sur «La puissance des États-Unis dans le Monde» s’en sont d’ailleurs rapprochés.

2. «Note de service n° 2004-021» (BOEN, n° 7 du 12 février 2004).

3. C’est nous qui soulignons.

4. Le professeur de lycée est en général aussi correcteur: lui échoient les copies de candidats scolarisés dans un département voisin de son établissement.

5. «Programmes des classes de première et de terminale» (BOEN hors série n° 7 du 3 octobre 2002).

6. Les «Documents d’accompagnement» consacrent, par exemple, un encadré à quatre notions ou couples de notions considérés comme essentiels pour la maîtrise du programme de géographie: Mondialisation, Aire de civilisation, Puissance d’un État et aire depuissance, Façade.

7. Dans le couple centre-périphérie d’Alain Reynaud, chaque espace est défini par les flux établis avec d’autres espaces (schémas sagittaux). Mais, dans la pratique scolaire, les cartes localisant et délimitant «espaces centraux» et «espaces périphériques» jouent un rôle traditionnel de cartes-répertoires. Or ce sont ces représentations qui sont privilégiées dans les manuels de collège et de lycée qui se réfèrent à ce couple centre-périphérie.

8. «Programmes des classes de première et de terminale», op. cit.

9. Un consensus s’installe, peu à peu, au sein de la discipline scolaire histoire-géographie pour préférer utiliser le terme de «notion» à celui, plus exigeant et scientifique, de «concept». Certaines notions appréhendent des phénomènes spécifiques à la mondialisation — et se distinguent mal des thèmes d’un programme — une aire de puissance. Il n’en demeure pas moins qu’il existe une forte injonction institutionnelle — et une volonté de nombreux professeurs — d’aider les élèves à classer en catégories les objets géographiques, à leur faire comprendre des processus spatiaux et à leur permettre de réinvestir un savoir d’un chapitre à un autre, entrant, à un niveau donné, dans un véritable processus de raisonnement.