N°113

Le paysage en collège: entre construction de l’espace et symbolique des territoires

Dossier la géographie scolaire. De l'école élémentaire aux filières universitaires professionnalisantes

Le paysage est un objet d’étude présent de longue date dans les programmes de géographie et d’arts plastiques de collège. Il est non seulement une réalité tangible mais aussi, et surtout, le résultat d’une perception et d’une interprétation par l’observateur; sa définition et son statut (objet et notion) sont donc variables selon les disciplines. La géographie scolaire est centrée traditionnellement sur les paysages aménagés par les hommes qu’elle considère comme une production de l’action anthropique à la fois passée et contemporaine. Les arts plastiques s’intéressent surtout à la dimension sensible du paysage et à sa perception par l’observateur en fonction de son positionnement dans l’espace. Bien que les approches développées dans ces deux matières d’enseignement soient complémentaires, elles sont intégrées dans deux logiques disciplinaires assez étanches jusqu’à une période récente, ce qui ne facilite pas la construction de complémentarités entre elles. Du point de vue de l’élève, le paysage est avant tout un outil scolaire au service d’enseignements disciplinaires distincts.

Pourtant il est aussi, et surtout, une réalité très présente dans sa vie quotidienne. Le contexte social actuel tend d’ailleurs à valoriser la place du paysage dans notre quotidien sous l’angle de la «qualité» des cadres de vie. Cet intérêt se traduit notamment par une attention pour la perception des lieux par les usagers. Le paysage devient ainsi un levier à part entière dans les stratégies d’aménagement des territoires. Formalisées par la Convention européenne du paysage en 2000 [1], ces préoccupations traduisent une évolution de fond du regard social sur le paysage. Les attentes scolaires ont progressivement intégré cet infléchissement des questionnements sociaux. L’étude des paysages, désormais plus proche des perceptions du quotidien, connaît des évolutions notables tant en géographie qu’en arts plastiques. Mais la tradition des deux disciplines reste forte et les points de convergence pour une approche globale du paysage sont à construire.

Dans ce contexte, le fait de concevoir et de mettre en œuvre une articulation entre les enseignements de géographie et ceux d’arts plastiques pose des questions d’ordre à la fois épistémologique et didactique: épistémologique car la contribution de chacune des deux disciplines s’appuie sur des paradigmes distincts produits par leur histoire; didactique car l’équipe pédagogique doit penser la contribution de chaque discipline au regard de l’objectif interdisciplinaire poursuivi. Cet enjeu a été placé au cœur d’un travail interdisciplinaire en collège qui visait à explorer les possibilités d’articulation entre l’approche de la géographie et celle des arts plastiques. Les pistes testées ont été construites en prenant appui sur les attentes institutionnelles actuelles, le cadre épistémologique de chaque discipline et le concept d’îlot interdisciplinaire de rationalité (Fourez, 1997, 2006). Le retour réflexif sur les activités menées permet de formuler des propositions pour construire une complémentarité entre arts plastiques et géographie dans l’approche des paysages.

Mettre en synergie deux disciplines scolaires: géographie et arts plastiques

L’interdisciplinarité est un objectif en affirmation non seulement dans les milieux universitaires mais aussi dans les pratiques sociales, ainsi qu’au sein de l’éducation nationale. Le dialogue entre les disciplines scolaires est, en effet, l’objet de demandes institutionnelles déjà anciennes, réaffirmées et renouvelées avec l’introduction du «socle commun de connaissances et de compétences» (2006) [2]. Le contexte actuel incite donc à penser la nature de la contribution de chaque discipline et à rechercher les cadres théoriques et référents mobilisables pour cela.

Mettre en synergie les disciplines scolaires autour d’un même objet d’étude: des enjeux renouvelés

Mettre en relation les savoirs disciplinaires acquis dans des matières d’enseignement distinctes est un objectif affiché depuis quelques décennies dans les textes de l’éducation nationale. Mais au-delà des prescriptions, le croisement des approches disciplinaires autour d’un même objet d’étude a peiné à trouver réellement sa place dans le système scolaire français, très marqué par le cloisonnement disciplinaire. La mise en œuvre du «socle commun de connaissances et de compétences» contribue à changer sensiblement la donne. Ce texte tend à dépasser les cloisonnements disciplinaires hérités et à mettre les différents savoirs spécialisés au service de la construction de compétences transversales. Il incite à articuler les approches disciplinaires des programmes avec des compétences et des connaissances a-disciplinaires, témoignant par là un infléchissement des finalités assignées aux enseignements. Bien que les ambitions initiales du texte aient été réduites au fur et à mesure de la publication des documents pour sa mise en œuvre [3], les objectifs qu’il fixe contribuent néanmoins à questionner les traditions disciplinaires.

Dans ce contexte, le paysage est un objet d’étude qui présente un intérêt certain. Il est traditionnellement segmenté entre plusieurs disciplines qui l’abordent avec leurs propres concepts et méthodes (Vergnolle Mainar, 2009): la géographie par le concept de territoire et la technique du croquis paysager, les sciences de la vie et de la Terre par une démarche naturaliste, les arts plastiques par une approche sensible qu’ils partagent avec les lettres et dans une moindre mesure l’éducation musicale. Pourtant, dans la vie quotidienne, le paysage est une réalité globale que chacun perçoit, à sa façon, en mobilisant différents sens et différentes capacités acquises scolairement ou par son vécu. L’enjeu est alors de réduire le fossé entre les apprentissages scolaires et les usages sociaux, de faire en sorte que l’élève puisse sans trop de difficultés réinvestir ce qu’il apprend à l’école dans sa vie quotidienne. Donner ainsi du sens aux apprentissages scolaires est un des objectifs forts de la rénovation actuelle des enseignements qui vise à former un futur citoyen, acteur social éclairé et capable de s’investir dans son territoire.

Le dialogue entre disciplines autour des enjeux d’aménagement paysager permet de travailler ces dimensions citoyennes et pourrait mobiliser toutes les disciplines scolaires traitant du paysage. Dans une démarche exploratoire, seule la construction d’un dialogue entre géographie et arts plastiques a été retenue. Ce choix présente l’intérêt de mettre en synergie deux disciplines dont les praticiens n’ont pas l’habitude de travailler ensemble et qui pourtant permettent de bien prendre en considération les deux dimensions du paysage: sa matérialité (composantes biophysiques et formes d’aménagement), mais aussi la perception et les représentations de celui qui l’observe ou qui tout simplement le voit (Paulet, 2002). Au-delà d’une conception stéréotypée qui attribuerait l’étude des composantes du paysage à la géographie et laisserait l’approche sensible aux arts plastiques, il convient d’identifier la complexité de la complémentarité entre ces disciplines, comme en témoigne l’évolution des champs artistiques et scientifiques de référence. La géographie contemporaine, en effet, ne considère pas seulement le paysage comme la face visible d’un géosystème ou d’un système territorial mais aussi comme une portion de territoire perçue par ceux qui le fréquentent (Bertrand, Bertrand, 2002; Berque, 1995; Donadieu, Périgord, 2005), intégrant ainsi fortement une dimension sensible. Parallèlement en arts plastiques, la question de l’inscription des œuvres d’art dans l’espace et dans la matérialité de celui-ci a acquis de l’importance. En témoigne l’intérêt pour la cartographie et son usage dans le domaine artistique (Tiberghien, 2010; Besse, 2010) ou encore la mobilisation d’artistes dans des actions d’aménagement des territoires (Bouchier, 2009). Mais au-delà du rapport entre œuvre et espace, peintres et géographes peuvent aussi converger sur une approche sensible des paysages (Allemand et al., 2012).

Cette proximité entre les approches des deux disciplines crée des potentialités et par là-même pose la question des modalités de leur mise en dialogue.

Un outil conceptuel pour construire un dialogue entre géographie et arts plastiques:
l’îlot interdisciplinaire de rationalité

Afin d’approcher une situation complexe pour laquelle un savoir académique ne peut être la seule entrée, Gérard Fourez (1997, 2006) a proposé le concept d’«îlot de rationalité». Il l’a formulé à partir du domaine technologique et des «sciences de terrain» pour répondre à des situations complexes qui demandent de construire une représentation intégrant des données issues de plusieurs domaines. Le modèle ainsi créé permet de prendre la place de la réalité dans les discussions. Pour cela, il est parfois nécessaire de ne construire ce modèle qu’à partir de quelques données, comme c’est le cas dans nombre de démarches scientifiques qui réduisent l’étude de phénomènes à certaines variables. Dans la pensée de Gérard Fourez, ce concept ne vise pas à la production de connaissances académiques, mais à nourrir un débat social sur des bases clarifiées: «[…] un îlot de rationalité est donc un savoir relatif à une situation. Sa caractéristique principale est d’être explicitement relié à un contexte et à un projet» (Fourez, 1997). Il peut ainsi être nécessaire de convoquer des savoirs issus de différentes disciplines; l’îlot devient alors un «îlot interdisciplinaire de rationalité».

Le paysage peut être considéré sous l’angle d’un îlot interdisciplinaire de rationalité. En effet, il est une réalité de terrain, enjeu de débats politiques, et plus largement citoyens, nécessitant de mobiliser non seulement des connaissances produites par les chercheurs de différentes disciplines, mais aussi des arguments portés par diverses catégories d’acteurs. Dans le domaine scolaire, le paysage peut n’être qu’un objet d’étude disciplinaire et c’est généralement sous cette forme qu’il est présent dans les enseignements. Mais il est aussi possible d’adopter une approche visant à comprendre en quoi le paysage peut être l’objet d’enjeux et de débats sociaux. C’est souvent dans le cadre d’activités de projets interdisciplinaires que le paysage fait l’objet d’une telle approche. Le concept d’îlot interdisciplinaire de rationalité peut alors aider à construire les activités d’apprentissage.

Ce concept a été mobilisé dans le cadre d’une «recherche – formation» menée dans l’académie de Toulouse [4]. La demande institutionnelle qui cadrait ce travail portait sur la façon d’articuler les approches disciplinaires du paysage avec l’objectif transversal de l’éducation au développement durable (EDD). Il s’agissait non seulement d’identifier et de tester les points d’appui pour mener une approche du paysage dans la perspective de former un futur citoyen averti et responsable mais aussi de travailler la construction de synergies à un double niveau: d’une part, entre les disciplines elles-mêmes et, d’autre part, entre les disciplines et l’objectif éducatif transdisciplinaire de l’EDD. Cette recherche-formation a été menée avec des enseignants d’histoire-géographie, de sciences de la vie et de la Terre et d’arts plastiques. Nous présentons ici ce qui met en synergie la géographie et les arts plastiques au collège. Dans l’esprit d’un îlot interdisciplinaire de rationalité, nous avons identifié les éléments des programmes, les items du socle et les attentes de la circulaire EDD qui pouvaient être mobilisés. Ce travail conduit pour les différents niveaux de classe a débouché sur le constat que la mise en synergie est particulièrement pertinente en classe de 6e autour des paysages ordinaires de proximité et en classe de 3e sur la question des enjeux d’aménagement du territoire. Dans un premier temps, la question posée était celle de la nature de la contribution de chaque discipline, ce qui renvoie aux référents épistémologiques de chacune d’elles, référents qui ont été construits sur la durée depuis que ces disciplines scolaires existent. Ce n’est que dans un second temps que la réflexion didactique a pu être engagée.

Géographie et arts plastiques: deux disciplines s’inscrivant dans des traditions scolaires longtemps disjointes

Bien que présent en géographie et en arts plastiques, le paysage n’est pas un langage commun aux deux disciplines, car il s’inscrit dans des histoires parallèles et des référents épistémologiques distincts (fig. 1). Ce parallélisme et cette disjonction ne sont pas réservés au domaine scolaire et trouvent leur justification dans les savoirs et les pratiques de référence des deux disciplines. La mise en regard de l’évolution de la géographie universitaire depuis la fin du XIXe siècle avec celle de la peinture de paysage (Péron, 2012) montre que les étapes de l’une et l’autre ont été relativement synchrones bien que déclinées de façon différente.

1. Évolution de la place et de l’approche du paysage dans les programmes de dessin/arts plastiques et de géographie depuis le XIXe siècle

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Fin du XIXe siècle et début du XXe siècle: la constitution de deux approches distinctes

Le paysage est, de longue date, un support pour l’enseignement du dessin. Dès le XIXe siècle, il est présent dans les textes officiels [5], dans le cadre d’exercices d’imitation d’œuvres représentant des paysages ou en tant que paysage réel à reproduire. Cette place est renforcée par l’évolution des programmes du début du XXe siècle: en 1909 d’abord, avec le dessin d’après des modèles (paysage réel ou peintures de paysage, [6]), puis en 1963 avec la possibilité d’intégrer le paysage dans le dessin d’observation (à partir de paysages réels, [7]), dans le dessin de mémoire (après une sortie de classe), dans le dessin de création (paysages imaginés) ou l’histoire de l’art (les peintures de maîtres). Cette évolution conduit à fonder une double approche du paysage par les arts plastiques: une attention à la perspective et à la position des éléments permettant un travail sur la construction de l’espace en relation avec les mathématiques; une approche plus sensible par l’étude de l’éclairage des volumes et la variation des perceptions.

Au cours de la même période, la géographie scolaire accorde une place plus limitée au paysage: les programmes de 1902 n’excluent pas l’entrée par les paysages mais ne la valorisent pas pour autant (Vergnolle Mainar, 2011). Les paysages ont surtout un statut d’illustration de grandes notions de géographie physique ou humaine, à travers l’usage de planches de dessins ou de quelques photographies. Ce rôle illustratif s’affirme pendant tout le début du XXe siècle avec la multiplication des photographies dans les manuels et l’usage de diapositives en classe. Les points de convergence entre géographie et dessin sont donc limités. Les programmes de dessin comportent cependant, dès les années 1960, des incitations explicites à une mise en relation avec les autres disciplines, dont la géographie, mais les modalités de cette articulation ne sont pas précisées. En géographie, aucune ouverture en direction du dessin n’est mentionnée dans les programmes de cette période, qui sont d’une manière générale peu ouverts à l’interdisciplinarité.

Dernières décennies du XXe siècle: des évolutions divergentes

La restructuration des disciplines scolaires, qui a lieu dans les dernières décennies du XXe siècle conduit à une valorisation du paysage dans les enseignements. Le dessin cède la place aux arts plastiques qui visent à développer la sensibilité et la créativité des élèves (Roux, 1997; d’Enfert, Lagoutte, 2004; Gaillot, 2004). Le paysage est toujours présent dans les programmes, mais il n’est plus un objet à représenter par l’usage rigoureux de la perspective et la maîtrise des jeux de couleurs et d’ombres. Il permet de travailler les différentes perceptions de l’espace en se plaçant du point de vue de l’observateur. Les programmes d’arts plastiques de 1985 [8], et davantage encore ceux de 1995 [9] et de 2008 [10], mettent l’accent sur le lien étroit entre la position de l’observateur (et donc de son corps), l’œuvre et l’espace dans lequel elle s’inscrit. En conséquence, les centres d’intérêt se déplacent des paysages naturels considérés comme esthétiques vers des paysages et des espaces plus ordinaires où des œuvres sont installées (architecture, land art, installation in situ).

Au collège, les programmes de géographie des années 1980 et 1990 [11] témoignent d’un regain d’intérêt pour le paysage. Celui-ci est toujours au service de l’acquisition de notions de géographie. Il est particulièrement utilisé pour sa dimension concrète et visuelle qui permet d’aborder des notions abstraites. Dans cet esprit, le croquis est valorisé au point de devenir un exercice identitaire pour la discipline. Il est essentiellement une entrée pour appréhender les formes d’organisation de l’espace, laissant de côté les autres aspects du paysage. L’espace qui est ainsi travaillé est différent de celui mobilisé en arts plastiques. La dimension sensible et la question de la position de l’observateur ne sont pas prises en considération. Les paysages travaillés sont généralement des vues panoramiques prises depuis un belvédère (ou à défaut des photographies aériennes obliques prises à basse altitude) qui permettent d’embrasser une vaste étendue et d’entrer dans des logiques d’organisation de l’espace et donc des savoirs disciplinaires.

Période contemporaine: des possibilités de convergence

2. Mise en correspondance possible entre les approches du paysage en arts plastiques et en géographie

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La période contemporaine est marquée par un rapprochement des deux disciplines. En 6e, les programmes de géographie de 2008 [10] prévoient d’aborder des paysages ordinaires du quotidien en relation avec les manières d’habiter un territoire et en tenant compte des enjeux esthétiques. Cette approche qui intègre la dimension sensible, et en conséquence le point de vue de l’usager des lieux, offre la possibilité de construire des convergences avec les arts plastiques. Le socle commun de connaissances et de compétences et les recommandations pour sa mise en œuvre [12] donnent également des points d’appui pour construire ce dialogue entre les disciplines. En effet, les compétences transversales relevant de l’espace sont étroitement associées au paysage; la géographie et les arts plastiques sont deux des disciplines qui y concourent le plus.

Mais l’héritage de traditions scolaires disjointes est encore très présent puisque ces potentialités de convergence ne sont qu’esquissées dans les instructions officielles et sont également peu effectives dans les enseignements. Des lectures différentes du paysage (fig. 2) sont léguées par l’histoire de chacune des disciplines: éléments du paysage/territoire/acteurs, en géographie; objet dans le paysage/contexte d’installation d’une œuvre/observateur, en arts plastiques. Entre ces deux lectures, on note des binômes épistémologiques symétriquement opposés entre acteur/observateur, élément du paysage/objet artistique et territoire/contexte d’installation d’une œuvre. Ils témoignent d’un net écart entre les deux cultures disciplinaires mais les correspondances qui apparaissent sont néanmoins des points d’appui pour construire une synergie entre les deux disciplines.

Mise à l’épreuve de la convergence entre géographie et arts plastiques

L’articulation entre l’approche de la géographie et celle des arts plastiques a été explorée pour les programmes de 6e et de 3e à partir d’aménagements paysagers débattus par les acteurs locaux. L’objectif n’était pas de mettre en œuvre une séquence dont les résultats pourraient être l’objet d’une analyse poussée, soit par le dépouillement d’enregistrements, soit par l’étude des productions d’élèves. En réponse à la commande rectorale, l’intention était plus modeste: tester des modalités de mise en synergie et engager un retour réflexif a posteriori, de façon à les améliorer pour déboucher sur des propositions concrètes pour les enseignants.

Au-delà du paysage, concevoir le «non-visible » (classe de 6e)

En classe de 6e, les instructions officielles laissent une grande latitude pour aborder les paysages ordinaires de proximité. Dans ce cadre, le choix a été fait de travailler sur un aménagement paysager d’entrée de ville (Vergnolle Mainar et al., 2012). Une sortie terrain devait permettre de commencer le travail par des observations in situ et une rencontre avec les acteurs locaux impliqués dans les choix d’aménagement. L’objectif était de travailler à la fois sur le jeu des acteurs et les symboles mobilisés pour marquer ce territoire, selon des démarches habituelles tant en géographie qu’en arts plastiques. Ce sont les difficultés rencontrées par les élèves pour appréhender les effets de masque produits par les éléments du paysage qui nous ont conduits à approfondir la question de la visibilité du paysage à partir des points d’observation ordinaires. À l’usage, cette approche a permis de préciser les modalités de  convergence entre les deux disciplines.

3. Représentation en vue tangentielle (en haut) et verticale (en bas) d’une maquette, élève A (classe de 6e, travail conduit par Didier Michineau

Travailler sur la visibilité suppose de prendre en considération, au moins dans un premier temps, le point de vue de l’usager (observateur/acteur) sur les paysages qu’il voit dans sa vie quotidienne. Pour beaucoup, et notamment pour les citadins, les paysages ne sont généralement pas vus d’en haut et sont très éloignés de la vision panoramique habituelle en géographie. Dans la fréquentation quotidienne des lieux, quels qu’ils soient, ce qui importe ce sont les obstacles à la vue et leurs corollaires les fenêtres de vision. Les bâtiments, les haies, les rangées d’arbres, les talus, etc., empêchent souvent d’avoir une vision large et globale de l’espace, l’élévation des éléments du paysage conditionnant la visibilité de l’espace. La représentation mentale de l’espace dans sa globalité nécessite alors de faire la jonction entre ces aperçus. Il s’agit d’une capacité qui mérite d’être travaillée et développée chez les élèves et qui suppose avant tout de concevoir ce qui est derrière les obstacles à la vue.

Pour travailler cette compétence, le va-et-vient classique en géographie entre paysages vus du sol, photographies aériennes et cartes peut y contribuer (Mottet et al., 1997), mais cela suppose une capacité d’abstraction que tous les élèves de cet âge ne maîtrisent pas. Par une approche plus concrète, les arts plastiques peuvent la développer. Dans l’exemple retenu, après un travail de géographie sur le terrain en arts plastiques, les élèves ont construit une maquette sur une thématique qui n’a volontairement pas sa place en géographie scolaire: une fête foraine. L’objectif était d’aider les élèves à renforcer leur représentation de l’espace par une expérience à la fois corporelle et sensible. Une fois la maquette réalisée, il leur a été demandé de la dessiner: d’abord vue de face (en choisissant le point d’observation et le cadrage), puis vue d’en haut (depuis leur chaise). Les deux types de tâches ainsi que la comparaison de leur résultat permettent à l’élève de travailler la relation topologique qu’entretiennent les éléments du paysage et de se familiariser avec un espace plus géométrisé et sa représentation en deux dimensions. De toutes les productions réalisées par les élèves, deux sont révélatrices d’une inégale appropriation de la capacité à maîtriser le changement d’angle de vue et à percevoir l’effet d’obstacle à la vue. Les dessins réalisés par l’élève A ne présentent guère de différences entre la vision tangentielle et verticale (fig. 3). Cette dernière n’est effective que pour un des manèges de la fête, toutes les autres attractions étant représentées en vue de face sans toutefois que l’effet de masque des installations les unes par rapport aux autres soit pris en compte. L’élève B, au contraire, distingue bien les deux types de vision et, dans la représentation tangentielle, intègre les obstacles à la vue que constituent les différents éléments du paysage face à ceux qui sont derrière (fig. 4). Un autre point révélateur de sa maîtrise d’une abstraction de l’espace est le positionnement de la ligne d’horizon qui marque une limite, depuis un certain point de vue, et différencie le proche du lointain sans pour autant entrer dans une représentation précise de la perspective.

4. Représentation en vue tangentielle (en haut) et verticale (en bas) d’une maquette, élève B (classe de 6e, travail conduit par Didier Michineau)

Ces remarques corroborent les constats déjà formulés par des recherches sur les rapports de l’enfant à l’espace. La capacité à coordonner les points de vue et à passer d’une représentation topologique à une représentation projective (Piaget, Inhelder, 2004) s’acquiert peu à peu, notamment entre 8 et 11-12 ans (Allieu-Mary, 2010), mais avec des rythmes très différents selon les enfants (Pêcheur, 1990) et le contexte culturel dans lequel ils vivent (Masson, 1994). Dans le processus d’intégration des propriétés de l’espace et de ses représentations qui n’est pas totalement linéaire pour un même individu (Pêcheur, 1990), la multiplicité des expériences proposées est un atout. Dans l’exemple retenu, le fait que les élèves puissent tourner autour de leur maquette, et donc apprécier facilement les modifications liées à la position de l’observateur par une expérience corporelle personnelle, leur permet d’acquérir des compétences qui peuvent être réinvesties en géographie et donner du sens aux démarches plus abstraites de cette discipline. Il ne s’agit pas pour autant d’instrumentaliser une discipline au profit de l’autre, mais de s’appuyer sur leur complémentarité et d’engager une démarche en spirale (Godin, 2008) qui permet de reprendre le travail de certaines compétences sous des angles différents. In fine, une meilleure conception de l’espace aidera les élèves à mieux regarder et penser les paysages qui les entourent et donc à mieux comprendre les enjeux d’aménagement concernant leur territoire.

Identifier et comprendre les marquages symboliques dans les paysages et les territoires (classe de 3e)

L’articulation entre la géographie et les arts plastiques peut aussi se construire autour d’une dimension symbolique qui met en relation un élément paysager/objet artistique et l’espace dans lequel il s’inscrit, le territoire/le contexte d’installation. Actuellement, le marquage symbolique des lieux est l’objet d’une attention croissante de la part des acteurs de l’aménagement, pour donner une spécificité aux territoires et dépasser la seule fonctionnalité des lieux. Les formes de ce marquage sont diverses: installations d’œuvres in situ et land art (Ramade, 2007), valorisation d’éléments liés au patrimoine architectural ou naturel (Béringuier et al., 2009), mises en scène créées de toutes pièces pour signer le lieu, les aménagements des entrées de ville en étant une manifestation courante. Le travail conjoint de cette dimension par la géographie et les arts plastiques est particulièrement approprié en classe de 3e dans le cadre des analyses d’enjeux d’aménagement. La géographie permet de voir de façon distanciée le positionnement des acteurs en fonction de l’échelle à laquelle ils interviennent et d’apprécier la façon dont leurs choix se traduisent symboliquement dans le paysage. En arts plastiques, par des dessins de créations paysagères, l’élève peut au contraire se projeter en tant qu’acteur potentiel d’un territoire.

L’exemple retenu concerne l’aménagement de voies d’accès dans un territoire périurbain de l’aire urbaine de Toulouse (Fontenilles). Ce territoire était l’objet d’un vaste chantier de création d’un tronçon de voie rapide à deux fois deux voies visant à faciliter le contournement de l’agglomération toulousaine par l’ouest. La réalisation de cette infrastructure a fait l’objet d’un débat d’acteurs dans lequel la dimension symbolique était présente. Quelle image donner à cette commune au caractère encore rural dès lors qu’elle serait traversée par un axe routier stratégique? Par quel symbolisme faire apparaître les choix dans le paysage? Dans le prolongement de l’analyse à différentes échelles du jeu des acteurs, habituelle en géographie, les élèves ont été conduits dans le cadre du cours d’arts plastiques à se mettre dans la peau de l’aménageur-paysagiste. Le terrain concret sur lequel ils ont travaillé est l’accès au collège. Il se trouve à quelques centaines de mètres de la nouvelle voie, dans un quartier en transformation rapide du fait de cette situation. Une démarche d’observation de l’espace concerné a permis de relever les matériaux, formes et couleurs présents ainsi que la diversité de leur perception en fonction des points de vue. Cette sensibilisation à la démarche du paysagiste a été complétée par l’étude d’interventions artistiques dans lesquelles le paysage joue un rôle. Sur ces bases, les élèves ont produit, en groupe, des propositions d’aménagement. Ils ont tenu le rôle  d’un groupe d’artistes proposant «un nouvel accès pour le collège, beau, utile et agréable ». Leur production pouvait mêler des éléments plastiques et paysagers. Toutes les approches sensorielles étaient permises, de même que la mise en place de parcours, points de vue, transformation du site, etc.

Sur le fond et dans leur forme, les productions des élèves témoignent de leurs centres d’intérêt mais aussi de leur inégale capacité à prendre en considération une logique paysagiste. Dans l’exemple retenu (fig. 5), les élèves ont des difficultés à mettre en relation ce qui relève des formes et des couleurs du paysage avec les divers types d’éléments du paysage. Cela se retrouve dans leur production qui valorise le fonctionnalisme sur l’esthétisme. Dans ce cadre, ce sont les formes topographiques (un talus) qui sont le support principal de l’aménagement paysager proposé, sans intention notable de les retravailler. Pourtant le groupe fait preuve d’une certaine imagination en proposant des maisons suspendues pour échapper au bruit des voitures.

5. Proposition d’un groupe d’élèves pour l’aménagement d’un nouvel accès à leur collège

Commentaire des élèves

État des lieux
1. Observation et analyse. «On voit qu’il y a une route pour les voitures, une piste cyclable pour les vélos, des panneaux de signalisation, des lampadaires, des maisons près de la route. L’espace est vide. Pour s’éclairer, il y a juste ces lampadaires. La route est en goudron. La pelouse (herbe) est en terre. Couleurs: gris, blanc, vert, bleu, rouge (panneaux). Formes: rond, rectangulaire et animaux. »
2. Matériaux. «On voit des arbres (différentes espèces), des fleurs, de l’herbe, des fossés, des cailloux, de la terre; des traces de freins de voitures, traces de vélo.»
3. Réponse à la consigne. Explications. «Maisons: sur des ‘‘îles flottantes’’ pour éviter d’être gêné par le bruit de la circulation. Le pont: Il n’y a pas de trottoirs sur l’espace d’origine. On rajoute donc un pont, où à l’intérieur passent les vélos, et au-dessus les piétons. On garde la route d’origine pour les voitures. Fontaines, arbres: pour que le trajet soit agréable, on a ajouté une (jolie) fontaine ainsi que des arbres (des cerisiers), (qui sont très jolis au printemps quand ils fleurissent). Il y a beaucoup d’herbe pour le naturel (les maisons étant dans le ciel)».

Ces deux exemples d’activité articulant les enseignements de géographie et d’arts plastiques n’ont qu’une valeur exploratoire et ont surtout consisté en la succession d’un travail du point de vue de la géographie, puis d’un autre, dans le domaine des pratiques plastiques. En dépit de ces limites, l’exploration menée permet de proposer des pistes permettant de mieux mettre en synergie les deux disciplines afin, plus tard, de former un citoyen ouvert aux questions sociales sur son territoire.

La question des détours et du retour

Une démarche conduite dans l’esprit de l’analyse réflexive définie par Gérald Boutin [13] et en s’appuyant sur les travaux de John Dewey et Donald A. Schön permet d’analyser le travail réalisé et d’en dégager des éléments théoriques qui, à leur tour, seront soumis au crible de l’expérience, dans le cadre d’un processus itératif continu. Ce retour sur l’expérience a notamment permis de souligner le fait que, si les apprentissages des deux disciplines se sont bien centrés sur le paysage, ils n’ont toutefois pas été assez mis en synergie. Pour traiter ce déficit, la problématique du détour-retour formulée par Nadine Fink et François Audigier en 2008, dans le cadre de travaux interdisciplinaires en éducation au développement durable, peut être un point d’appui.

Le détour-retour permet de penser une réelle articulation de la contribution de chacune des disciplines et de concevoir un cheminement didactique pour aborder les paysages ordinaires de proximité. Le détour-retour repose sur le principe que l’approche d’une réalité non disciplinaire peut grandement bénéficier à des savoirs disciplinaires dès lors que ceux-ci sont bien identifiés et articulés les uns avec les autres. Ainsi peuvent être conçus des va-et-vient entre un questionnement transversal et des temps d’étayage de notions et de méthodes dans les enseignements disciplinaires. La convergence des disciplines autour d’un objet ou d’une problématique commune se trouve alors décomposée en moments bien identifiés et se succédant dans le projet. Si une lecture des programmes dans une visée interdisciplinaire permet d’identifier les points d’appui mobilisables, seule une construction didactique par une équipe d’enseignants permet de les rendre opérationnels dans le cadre du déroulement des activités mises en œuvre. Dans cette démarche, le moment crucial est la construction du retour sur la question transversale car cela permet la transmissibilité des acquis disciplinaires pour aborder des réalités qui sont inter ou a-disciplinaires, par exemple sous l’angle des îlots interdisciplinaires de rationalité.

Dans un contexte où les traditions scolaires de la géographie et des arts plastiques n’ont pas l’habitude de dialoguer, il semble important d’attacher une attention particulière aux détours par les disciplines pour bien identifier les contributions de chacune d’elles, sans pour autant minorer l’importance du retour. Dans cette perspective, le cheminement didactique proposé pour aborder les paysages et notamment les paysages ordinaires de proximité (fig. 6), tire parti des explorations conduites jusqu’à présent et vise à proposer un modèle ayant une valeur générale dont les tests restent à conduire. Le point de départ du travail consiste en une sortie sur le terrain menée conjointement par les enseignants de géographie et d’arts plastiques. Cette sortie doit permettre d’identifier des questions d’aménagement qui se posent sur les lieux pratiqués par les élèves, et qui nécessitent la construction d’un îlot interdisciplinaire de rationalité. Un détour par chacune des disciplines permet ensuite d’approfondir les termes du débat et d’étayer des compétences nécessaires à la bonne compréhension des enjeux. La géographie permet notamment une réflexion sur l’organisation du territoire et les arguments des acteurs, grâce à un travail sur les discours et les changements d’échelles. Les arts plastiques, quant à eux, peuvent apporter une contribution à la construction d’une capacité à changer de point de vue (6e) ou à comprendre les marquages symboliques (3e), permettant ainsi de faire évoluer les perceptions et de tendre vers une représentation plus abstraite des lieux. Ces acquis disciplinaires doivent être conçus de façon à permettre un retour vers la question initiale et une avancée dans la façon d’y répondre, ce qui suppose de revenir sur le terrain.

 

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Au vu des expériences conduites, l’important n’est pas seulement la démarche mise en œuvre, mais aussi la capacité qu’a l’équipe pédagogique à faire prendre conscience aux élèves, d’une part, des acquis disciplinaires et, d’autre part, de leur remobilisation hors du domaine disciplinaire et même scolaire. C’est un point crucial pour perméabiliser la frontière intrinsèque à chaque enfant ou adolescent entre l’élève et son travail scolaire et le futur citoyen capable de mobiliser des acquis scolaires dans différentes situations de sa vie.

Conclusion

Longtemps simple objet d’étude permettant l’acquisition de connaissances ou de techniques liées à des disciplines scolaires bien identifiées, le paysage est maintenant étroitement associé à la construction chez l’enfant de capacités à se situer dans l’espace, à concevoir celui-ci dans ses propriétés géométriques et à en percevoir la dimension symbolique du point de vue des habitants, acteurs de leur territoire. Ces différentes dimensions ne relèvent pas d’une matière d’enseignement en particulier et ne se limitent pas au seul domaine scolaire.

Les exemples présentés ont une valeur exploratoire. Les expérimentations menées visaient à tester des modalités de travail conjoint entre deux disciplines plutôt isolées l’une de l’autre car leur cadre épistémologique et leur didactique sont distincts. Si l’arrière-plan théorique sous-jacent à leur mise en œuvre est celui de concepts didactiques à visée interdisciplinaire, les activités réellement menées avec les élèves n’en ont mobilisé que certains aspects. Néanmoins le retour réflexif permet de proposer un modèle articulant le concept d’îlot interdisciplinaire de rationalité et la démarche du détour-retour. Il vise non seulement à développer la transmissibilité dans la vie quotidienne des différents acquis scolaires mais aussi à favoriser leur mise en synergie pour développer les compétences des futurs citoyens à comprendre leur territoire et ses enjeux et à se positionner en tant qu’acteur.

Pour acquérir ces compétences, il est particulièrement important de développer des capacités à passer d’un espace réel perçu à un espace conçu à la fois géométriquement et symboliquement.

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